EĞİTİM VE SİVİL TOPLUM

Bir İlişkinin Dünü, Bugünü ve Yarınına Dair Notlar

İnsanoğlu’nun biyolojik bir tür ve kültürel bir varlık olarak bugünkü durumuna evrilmesinde belirleyici olan birkaç yeteneği vardır. Öğrenmek ve öğrendiğini gelecek nesillere aktarmak bu yeteneklerin belki de başında gelir. Keskin uçlu taşlarla kesici-delici aletler yapmaktan, karmaşık kültürler yaratmaya uzanan yaklaşık 2 milyon yıllık bu yolculukta insanın öğrenme ve öğrendiğini aktarma yeteneği ona müthiş bir sıçrama gücü vermiştir. Bu uzun yolculukta insan çevresiyle etkileşime geçerek birikimli bir şekilde öğrenmiş ve öğrendiklerini kendisinden sonraki kuşaklara görsel, sözlü ve yazılı olarak aktarmıştır. Bu süreç genellikle kendiliğinden, yaygın, rastgele ve bireysel şekilde olmuştur. Bu haliyle öğrenme, kültürün doğal bir unsuru ve insanın hayatta kalmasının önemli bir stratejisi olmuştur. İnsan, öğrenme yetisi sayesinde iletişim kurmayı, besin bulmayı, bulduğu besinleri saklamayı, yırtıcı hayvanlardan korunmayı, sosyalleşmeyi ve daha birçok şeyi başarmıştır.

Ancak bu doğal ve kendiliğinden süreç tarihin bir döneminde farklı bir yöne sapmıştır. 2 milyon yıllık süreç içinde oldukça yeni sayılabilecek bu gelişme ile “öğrenme” “eğitim”e evrilmiş ve tasarlanmış bir yapı içinde bilinçli, amaçlı ve niyetli bir şekilde verilmeye başlanan toplumsal bir kurum haline gelmiştir. Bu kırılma çok önemlidir ve bugünkü eğitim ve okul tasarımımızın kökenleri bu kırılma/sapmada yatmaktadır. 10 bin yıl önce başlayan bu kırılmaya öncelikle tarım devrimi sonrasında da yazının icadı neden olmuş, bu dönemde eğitim kurumsallaşmaya başlamış ve okul benzeri kurumlar ilk kez ortaya çıkmıştır.

Öğrenme veya öğretme (eğitim) bu tarihten itibaren bir devlet görevi olarak da tartışılmaya başlamıştır. Özellikle Batıda birçok filozof ve devlet adamı iyi bir yurttaş eğitiminin nasıl olması gerektiği üzerine antik çağdan beri düşünmeye ve yazmaya başlamışlardır. Eğitimin tanımı, amacı, içeriği ve yöntemleri felsefenin en çok ilgilendiği alanlardan biri olmuştur. Felsefe tarihinde eğitimle ilgilenmemiş filozof nerdeyse yok gibidir. Bunlardan eğitim düşüncesini en çok etkileyen filozof kuşkusuz Platon’dur. Yönetim ve siyaset felsefesi açısından en önemli kaynaklardan biri olan “Devlet” isimli kitabının yedinci bölümü özellikle eğitim düşüncesi açısından son derece önemlidir. Platon bu kitabında devletin eğitim görevi, eğitimin amacı, içeriği ve yöntemleri ile ilgili çok detaylı ve kendisinden sonraki filozofları da derinden etkileyecek bilgiler verir.

Ancak bir kamu hizmeti olarak eğitimin geniş kitlelere verilmeye başlanması, başka bir deyişle eğitimin bir yurttaş ve devlet görevi olarak kitleselleşmeye başlaması modern bir olgudur. Modern eğitim sistemlerinden; bugün hemen hemen bütün ülkelerde kurumsallaşmış olan okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim, yükseköğretim ve sürekli eğitim yapısı üzerine kurulu, birçok ülkede ilköğretim veya ortaöğretimi kapsayacak şekilde zorunlu olan ve büyük oranda devlet tarafından bir kamu hizmeti olarak verilen eğitim sistemlerini kastediyoruz.

19'uncu yüzyılda başta Fransa ve Prusya dünyanın diğer ülkelerine model olmuş, sonrasında bütün ülkeler bu eğitim sistemlerini inceleyerek kendi eğitimlerini düzenlemişlerdir. Daha sonrasında ise Amerika ve İngiltere benzer şekilde kendi eğitim sistemlerini kurmuştur.

Modern eğitim sistemlerinin oluşması ve gelişmesinde birtakım faktörlerin etkisi önemli olmuştur. Avrupa’da ilk kapsamlı eğitim hareketi ilköğretim veya temel eğitim alanında gerçekleşmiştir. Bu dönemde tüm yurttaşların ilköğretime erişmesi ile ilgili harekette sanayi devrimi ve kilise devlet çatışması en önemli toplumsal dinamikler olarak düşünülebilir. İlköğretim hareketi ilk önce esasında reformasyon ve karşıt reform hareketleri sırasında kiliseler tarafından tüm halkın kadınların ve yetimlerin dini öğretime dahil edilmesi şeklinde ortaya çıkmıştı.

1800’lü yılların başından itibaren eğitim kurumları kilisenin emrinden çıkmaya, modern devletlerin yurttaş yetiştirme ideali ve ekonominin işçi yetiştirme ideali doğrultusunda ulus-devletin denetimine girmeye başladı.

Eğitim bu dönem öncesinde de Kilise tarafından merkezi bir sistemle tasarlanıp denetlendiği için devletlerin eğitim için merkezi bir yönetim kurması zor olmamıştır. Bu doğrultuda 1878 yılında Prusya’da devlete bağlı ilk eğitim bakanlığı kurulmuştur.

Her ne kadar devlete bağlı ilk Eğitim Bakanlığı kurulmuş olsa da, ilköğretim kurumları bir bölümüyle kilise ve yerel başka kurumların elinde kalmaya devam etmiştir. Fransa’da da bir merkezi eğitim yönetiminin kurulmaya başlaması ise 1806 tarihli yasa ile gerçekleşmiştir. 1828'de ise Eğitim Bakanlığı Fransa hükümetinin bir parçası haline gelmişti ve 1932'ye gelindiğinde bu bakanlık Fransa’daki tüm resmi ve özel eğitim faaliyetleri denetleyen bir Milli Eğitim Bakanlığı’na dönüşmüştü. 1900’lü yılların başından itibaren merkezi ulus devletler dünyanın birçok yerinde kitle eğitiminin birincil sağlayıcısı ve denetleyicisi haline gelmeye başlamışlardı. Yani eğitim hizmetinin ana aktörleri haline gelmişlerdi.

Ancak ana aktör olmasına rağmen elbette eğitim alanında tek aktör devlet veya kamu değildi, hiçbir zaman olmadığı gibi.

Bu alanda hem özel sektör hem de üçüncü sektör yani sivil toplum vardı.

Ben eğitim sivil toplum ilişkisinden bahsederken bir şemsiye kavram olarak “üçüncü sektör” kavramını kullanmayı tercih edeceğim. Yazının bundan sonraki bölümünün kuramsal çerçevesini de bu kavram üzerinden kurmaya çalışacağım.

Sivil toplum kavramını da kapsayacak şekilde üçüncü sektör kuruluşları genellikle;

· Hükümetten bağımsız,

· Değer odaklı, yani kar dağıtmaktan çok sosyal amaçlar uğruna çalışan (örneğin sosyal refahı artırmak, çevreyi korumak veya ekonomik kalkınmayı sağlamak) ve

· Yarattıkları katma değeri tekrar kendi sosyal amaçları için kullanan (bu yüzden kar amacı gütmeyen kuruluşlar diye adlandırılırlar)

gönüllü kuruluşları, vakıfları, dernekleri, dayanışma gruplarını, sosyal işletmeleri ve kooperatif gibi geniş bir kuruluşlar ağını kapsar.

Üçüncü sektör kavramı, devlet (birinci sektör) ile ekonomik pazar (ikinci sektör) arasında bir yerde konumlanan kurum ve kuruluşları nitelemektedir.

Uzun bir zaman boyunca sosyal bilimler üçüncü sektörün rolünü göz ardı etti ve daha çok devlet ve piyasanın rolüne vurgu yaptı. 1980’lerden itibaren ve ağırlıkla ABD’de bazı kuramsal tartışmalar üzerine bu durum değişti. Soru şuydu:

“Rekabetçi demokrasilerde ve serbest piyasa ekonomilerinde kar amacı gütmeyen kurumlar neden var? Davranış tarzları ve yarattıkları etki açısından farkları ne?”

Bu alandaki teorilerden biri (heterojenlik teorisi) ekonomide piyasa başarısızlığı/devletin başarısızlığı kavramı üzerine odaklanır. Bu teoriye göre; piyasaların “kamusal mallar”, yani birileri onlar için ödeme yapsın ya da yapmasın herkes için var olan malların (ki eğitim de bu kamusal malladan biri) üretiminde doğuştan gelen bir sınırlılığı vardır. Bu “piyasa başarısızlığı”, piyasa sistemi tarafından karşılanamayan mallara yönelik talebi karşılamak için devletin varlığını gerekli hale getirir.

Bir demokraside devlet bu rolü, seçmenlerin çoğunluğu belirli kamusal malların üretimini desteklerse yerine getirebilir. Ancak hangi kamu mallarının üretilip hangilerinin üretilmeyeceği konusunda seçmen tercihlerinde önemli farklılıkların olduğu durumlarda, bu tür bir çoğunluk desteğini geliştirmek zor olabilir ve sonuç olarak kamu malları için yeterli talep üretilememiş olur. Bu tür bir devlet başarısızlığı nüfus içinde önemli etnik, dinsel ve dilsel farklılıkların (heterojenliğin) olduğu durumlarda yaygındır. Bu tür durumlarda gönüllü/kar amacı gütmeyen kuruluşların varlığı hem kolektif bir hareket tarzı oluşması hem de devlet ve piyasanın sağlayamadığı kamusal malları/hizmetleri sağlamak açısından bir mekanizma görevi görür.

O zaman bu yazımızın amacı kapsamında ilk sorumuzu soralım?

Bu teorik çerçeveden bakınca eğitimin bir devlet görevi olmaya başladığı 1800’lü yılların başından bugüne sivil toplum veya üçüncü sektör eğitimde nasıl bir rol oynadı, tüm yurttaşların daha iyi bir eğitim hizmetine erişmesi için nasıl bir katkı sundu? Dönüm noktaları ne oldu? Sonuçlar nasıl oldu?

Yazıyı, iki ana dönem üzerinden ilerletmeye çaba göstereceğim. Bu dönemselleştirmeyi ulusal eğitim dönemi ile küresel eğitim dönemi olarak adlandırmayı tercih ettim:

1. Eğitimin bir yurttaş ve devlet görevi olarak kitleselleşmeye başladığı ulusal eğitim döneminde eğitim sivil toplum ilişkisi ana hatlarıyla nasıl gelişti. Bu dönemin eğitimde baskın karakteri neydi ve üçüncü sektör nasıl mobilize oldu.

2. II. Dünya Savaşı sonrası “küresel eğitim hareketin”in başlaması sivil toplum eğitim ilişkisini nasıl etkiledi? BM, UNICEF ve UNESCO’nun kuruluşu, İnsan ve Çocuk Hakları Bildirgeleri, 1990 Education for All Hareketi, Binyıl Kalkınma Hedefleri, Küresel Hedefler ve bunların eğitime ve sivil topluma etkisi ne oldu?

Sonuç kısmında eğitim ve sivil toplum ilişkisinin bizi getirdiği noktaya dair bazı tartışma ve sorular ortaya koyarak yazıyı bitireceğim.

Ulusal Eğitim Hareketi (1800–1945)

Bu dönemdeki ulusal/laik eğitim hareketinin temel amacı yurttaşlara ilk okuma yazmayı öğretmek, aritmetik, yurttaşlık bilgisi, hayat bilgisi gibi temel becerileri kazandırmak, böylece ulus devlete ve ekonomiye uygun bireyler yetiştirmekti.

19. yüzyılın ortasından itibaren İngiltere başta olmak üzere, karmaşıklaşan sanayi okuma-yazma ve diğer bazı becerilerin edinmesini işgücü açısından daha gerekli hale getirdi.

1820’lerde dünya nüfusunun yaklaşık %12’si okuma-yazma biliyorken 1900’lerin hemen başında oran nerdeyse iki katına çıkmıştı. İngiltere ve Amerika gibi endüstrinin hızla geliştiği ülkelerde ise sıçrama müthişti. 1870’de nerdeyse %80’lere çıktı.

Bu dönemki üçüncü sektör faaliyetine baktığımızda enteresan örneklerle karşılaşırız. Modern hayırseverliğin temellerinin atıldığı, devletin hizmet götürmekte yetersiz kaldığı toplum kesimlerine sivil toplum kurumlarının eğitim ve gönüllü faaliyetleriyle el uzattığı, üçüncü sektörün devletin modern yurttaş yetiştirme misyonuna katkı sunduğu bir dönem olduğu söylenebilir.

Bu dönemde kurulmuş ve faaliyet gösteren kuruluşlar ve olaylardan bazı örnekler vermek gerekirse;

Anthony Benezet Afrikalılar Okulu

Amerika’da kız çocuklarına yönelik ilk devlet okulunu kurduktan sonra, Quaker okul müdürü Anthony Benezet (1713–1784), ırkı veya cinsiyeti ne olursa olsun tüm çocukların eğitim hakkı olduğu inancıyla Philadelphia’da Afrika Okulu’nu siyahi çocuklar için kurdu.

Thomas Gallaudet Sağırlar Okulu

Thomas Hopkins Gallaudet (1787–1851) Connecticut’ta sağırların eğitilebileceğini gösterdiği bir okul açtı. Başarısı, ülke çapında sağırlar için okulların kurulması için destek sağlanmasına yardımcı oldu. Özel eğitimin bir başka öncüsü olan Dr. Samuel Gridley Howe (1801–1876), 1832'de ilk Amerikan körler okulunu kurdu. Gallaudet ve Howe, kendini adamış gönüllüler aracılığıyla yalnızca finansal kaynaklar sağlamak yerine aktif olmayı hedefleyen hayırsever sosyal hizmet geleneğinin bir parçası oldular.

Emma Willard “Troy Kadın Ruhban Okulu”

Kadınların erkeklerle aynı eğitime erişimi hak ettiğine inanan Emma Willard (1787–1870), bir kadın ruhban okulunun bağışlanması için Troy kasabasından para topladı. Troy Kadın Ruhban Okulu 1821'de açıldı ve kadınlara tamamen erkek kolejleriyle eşit bir eğitim sundu. Mezunlar arasında önde gelen kadın hayırseverler Margaret Olivia Sage ve Mary Elizabeth Garrett yer aldı.

Alexis de Tocqueville “Amerika’da Demokrasi”yi Yayınladı

Fransız tarihçi Alexis de Tocqueville (1805–1859), Amerikan dini, siyasi ve ekonomik yaşamını inceleyen bir kitap olan “Amerika’da Demokrasi’nin ikinci cildini yayınladı. Avrupa’da hayırseverlik genellikle devlet tarafından kontrol edilir ve dağıtılırken, Amerikan demokrasisinin hükümetin kontrolünden bağımsız olarak toplumun her seviyesinde hayırsever örgütlerin gelişimini teşvik ettiğini belirterek, Amerika ve Avrupa’daki hayırseverlik konusunda önemli karşılaştırmalar yaptı. De Tocqueville’in gözlemleri böylece benzersiz bir Amerikan hayırseverlik modelinin gelişiminin bir panoramasını çizdi.

George Peabody İlk Modern Vakfı Kurdu

Amerikalı bankacı George Peabody (1795–1869), Amerikan Güneyinde halk eğitimini teşvik etmeye adanmış Peabody Eğitim Fonu’nu kurdu. Yaygın olarak ülkedeki ilk modern vakıf olarak kabul edilen fon, devlet okullarını yaklaşık 50 yıldır iyileştiriyor ve ayakta tutuyor. Kütüphaneler, müzeler ve düşük gelirli konutlar için sağlanan fonlarla birlikte eğitimi teşvik etmesi nedeniyle Peabody, “modern hayırseverliğin babası” olarak anılır.

Mary McLeod Bethune, Afrikalı-Amerikalı Kızlar için Okul Kurdu

Florida’daki Afrikalı-Amerikalılar için eğitim fırsatlarının eksikliğini gözlemledikten sonra, öğretmen Mary McLeod Bethune (1875–1955), Florida, Daytona Beach’te siyah kız çocukları için Daytona Eğitim ve Endüstriyel Eğitim Okulu’nu açtı. Olumlu sosyal değişim yaratan örgütler kuran diğer aktivistler gibi, Bethune’nin mirası sadece finansal cömertlik değil, aynı zamanda kadınların oy hakkı ve eğitimi için yorulmak bilmeyen bir savunuculuk örneği oldu.

1911 Andrew Carnegie, Carnegie Corporation’ı Kurdu

Andrew Carnegie (1835–1919), “bilgi ve karşılıklı anlayışın ilerlemesini ve yayılmasını teşvik etmek” için Carnegie Corporation of New York’u kurdu. Vakıf, en büyük ve en etkili Amerikan hibe veren vakıflarından biri haline geldi. Vakıf, asırlık tarihinde dünya çapında 2.500'den fazla Carnegie kütüphanesi kurmuş veya bağışlamış ve özellikle eğitimde ilerlemeye ve uluslararası barışın teşvikine odaklanan çeşitli araştırma, reform ve yardım çabalarını desteklemiştir.

Ichizaemon Morimura Japon Vakfı Kuruyor

Girişimci Ichizaemon Morimura (1839–1919), Japonya’nın ilk hibe veren vakfını 1913’te kurdu: Morimura Homei-kai. Kadınlara eğitim sağlamaya odaklanan özel kuruluş, Showa Dönemi (1926–1989) sırasında diğer özel ve kurumsal bağış biçimlerine ilham verdi. Daha sonraki vakıflar arasında Mitsui Corporation’ın Mitsui Ho-on Kai (1934) ve Zenuemon Saito’nun şükran vakfı yer alıyor.

Sonuç itibariyle, bu dönemde üçüncü sektör ve eğitim ilişkisine bakıldığında genel olarak şunlar söylenebilir:

· Eğitimin ulus devlet inşasının en önemli araçlarından biri olduğu,

· Devlet tarafından okuma yazma ve temel eğitim alanında enerjik bir hamleye girişildiği,

· Merkezi ulus devlete karşı eğitim savaşını kaybeden kilisenin misyonunu eğitim yoluyla yaygınlaştırmaya ağırlık verdiği,

· Modern filantropi ve gönüllülüğün temellerinin atıldığı,

· İş dünyası ve zengin iş insanlarının filantropi alanında daha güçlü aktörler olmaya başladığı ve büyük çoğunluğunun eğitimi bir faaliyet alanı olarak seçtiği ve

· Kadınlar, kız çocuklar, siyahlar, engellilere yönelik eğitim desteği faaliyetlerinin savunuculuk, doğrudan hizmet ve gönüllü desteğiyle yürütüldüğü.

Küresel Eğitim Hareketi

Denilebilir ki 19. yüzyılın ortalarına kadar eğitim ağırlıkla yerel/ulusal bir konuyudu. Ancak II. Dünya Savaşı’nın çıkması ve dünya üzerindeki yıkıcı etkisi eğitim açısından iki önemli görevi ortaya çıkardı:

1. Savaşın kısa ve uzun vadede çocuklar, aileler, gençler, eğitim sistemleri ve beşeri sermaye üzerindeki etkisini gidermek.

2. Eğitim yoluyla uluslararası barış, ortak insani değerleri ve temel insan haklarını yaygınlaştırma ihtiyacı.

Bu iki amaç için hem ülkelerin ulusal düzeyde yeniden organize olması gerekirken uluslararası çabaları koordine edecek ve yönlendirecek uluslarüstü belge ve kurumlara da ihtiyaç doğdu.

Birleşmiş Milletler ve diğer bağlı kurumlarının kuruluşları böyle bir iklimde ve eğitimin önüne de yeni bir görev koyarak oluşturuldu.

“Hükümet dışı kuruluş” tabiri 1945'te Birleşmiş Milletler’in kurulmasıyla birlikte popüler olarak kullanılmaya başlandı. Birleşmiş Milletler Sözleşmesi’nin 10. Bölümünün 71. Maddesi, ne hükümet ne de üye olmayan kuruluşlar için danışmanlık rolüne izin veriyordu. “Uluslararası STK” tanımı ilk olarak Birleşmiş Milletler Ekonomik ve Sosyal Konseyi’nin 27 Şubat 1950 tarihli 288 sayılı kararında yer aldı: “Uluslararası bir anlaşma ile kurulmayan herhangi bir uluslararası kuruluş.”

BM’nin kuruluşundan hemen sonra UNESCO, Birleşmiş Milletler’in eğitim, bilim ve kültür örgütü olarak net bir vizyonla doğdu: “Kalıcı barışı sağlamak için devletler arasında ekonomik ve siyasi anlaşmalar yeterli değil. Kültürler arası karşılıklı anlayış ve diyalog yoluyla insanları bir araya getirmeli ve insanlığın entelektüel ve ahlaki dayanışmasını güçlendirmeliyiz.”

1942 gibi erken bir tarihte, savaş zamanında, Nazi Almanyası ve müttefikleriyle karşı karşıya olan Avrupa ülkelerinin hükümetleri, Müttefik Eğitim Bakanları Konferansı (CAME) için Birleşik Krallık’ta bir araya gelmişti. İkinci Dünya Savaşı sona ermemişti, ancak bu ülkeler barış tekrar sağlandıktan sonra eğitim sistemlerini yeniden inşa etmenin yollarını ve araçlarını arıyorlardı. Proje hızla ivme kazandı ve kısa sürede evrensel bir karakter kazandı. Birleşik Devletler’inki de dahil olmak üzere yeni hükümetler bu harekete katılmaya karar verdiler.

1–16 Kasım 1945 tarihleri ​​arasında Londra’da bir eğitim ve kültür organizasyonunun (ECO/CONF) kurulması için bir Birleşmiş Milletler Konferansı toplandı. Konferans açıldığında savaş daha yeni bitmişti. Gerçek bir barış kültürünü somutlaştıracak bir organizasyon oluşturmaya karar veren kırk dört ülkenin temsilcilerini bir araya geldi. Onlara göre yeni organizasyonun amacı, “insanlığın fikrî ve manevî dayanışmasını” tesis etmek ve böylece başka bir dünya savaşının çıkmasını önlemekti.

Yıllar içinde, UNESCO bunu başarmak için öncü programlar yürüttü. UNESCO her milletten filozofu, sanatçıyı, aydını seferber etti. En başından beri ırkçı teorileri çürütmeye, dünyayı değiştiren yenilikçi projeler geliştirmeye ve bunları başta eğitim olmak üzere yaygınlaştırmaya yönelik yüzlerce girişim yürüttü.

Aynı tarihlerde bir yandan da Birleşmiş Milletler Uluslararası Çocuklara Acil Durum Fonu, UNICEF kuruldu. UNICEFİn görevi de; ülkeler savaşta hangi rolü oynarsa oynasın, hayatları ve gelecekleri risk altında olan çocuklara ve gençlere yardım etmekti. UNICEF için önemli olan, ihtiyacı olan her çocuğa ulaşmak, çocukların hayatta kalma, gelişme ve tam potansiyellerine ulaşma haklarını korumaktı. UNICEF bugüne kadar bu misyonla 191'den fazla ülke ve bölgeye ulaştı.

Çocukları koruma ve barışı ve ortak dilaogu eğitim, bilim ve kültürle yayma misyonuyla uluslararası kuruluşlar oluşturuldaktan sonra bu ilkelere tüm ülkelerin imza atacağı uluslararası sözleşmeler de oluşturuldu. Bunlardan ilk ve en önemlisi, Birleşmiş Milletler İnsan Hakları Komisyonu’nun Haziran 1948'de hazırladığı ve birkaç değişiklik yapıldıktan sonra 10 Aralık 1948'de, BM Genel Kurulu’nun Paris’te yapılan 183. oturumunda kabul edilen 30 maddelik İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi’ydi.

Bu bildirgeyle, yalnızca demokratik anayasalarla tanınan temel, medeni ve siyasi haklar değil; ekonomik, toplumsal, kültürel haklar da genel tanımlarla belirli hale geldi. İlk grup haklar arasında yaşama, özgürlük ve kişi güvenliği gibi haklarla birlikte keyfi tutuklama, hapis ve sürgünden korunma, bağımsız ve tarafsız mahkemelerde adil ve kamuya açık olarak yargılanma hakkı ile düşünce, vicdan, din, toplanma ve örgütlenme özgürlükleri bulunur.

Sosyal güvenlik, çalışma, eğitim, toplumun kültürel yaşamına katılma haklarıyla bilimsel ilerlemenin ürünlerinden yararlanma hakkı ise, bildiriyle getirilen yeniliklerdendi.

Diğer önemli uluslararası sözleşme ise Birleşmiş Milletler Genel Kurulu tarafından 20 Kasım 1989 tarihinde benimsenen ve 2 Eylül 1990 tarihinde de yürürlüğe giren Çocuk Hakları Sözleşmesi’ydi. Türkiye de dahil olmak üzere 196 ülkenin taraf olduğu sözleşme en fazla ülkenin onayladığı insan hakları belgesidir.

Sözleşmeyle çocuk haklarının korunması amaçlanmış ve taraf devletlerin bu hakların yaşama geçirilmesi için yükümlülüklere uymaları gerektiği hükme bağlanmıştır. ÇHS’nin dört temel ilkesi şunlardır:

· Ayrım gözetmeme (Madde 2)

· Çocuğun yüksek yararı (Madde 3)

· Yaşama ve gelişme hakkı (Madde 6)

· Katılım hakkı (Madde 12)

Çocuk hakları bildirgesi yıllar içinde çocuklara yönelik başta eğitim olmak üzere tasarlanan ve yürütülen politika ve programların pusulası haline geldi. Bugün çocuğun bütüncül gelişimini ve ihtiyaçlarını savunan çocuğun iyi olma hali yaklaşımının temeli oldu.

Bu döneme karakterini veren ve eğitim ve üçüncü sektörün önüne yeni bir görev koyan diğer bir faktör de soğuk savaştı. 1949'daki açılış konuşmasında, Başkan Harry S. Truman (1884–1972), Amerikalıları “az gelişmiş bölgelerin iyileştirilmesi ve büyümesini” teşvik etmek için insani eylemlere katılmaya — başka bir deyişle, hayırseverliği komünizmle savaşmak için kullanmaya çağırdı. Bu ruhla, ABD’de büyük vakıflar, özellikle Rockefeller ve Ford Vakıfları, yoksullukla mücadele, barış ve eğitimi destekleme gibi faaliyetler yoluyla, ekonomik kalkınmayı ve demokratik kapitalizmi canlandırmak için Latin Amerika ve Güneydoğu Asya’ya destek vermeye başladılar.

Dönemin küresel karakterini bu dönemde kurulan üçüncü sektör kuruluşlarının yapısında ve faaliyetlerinin büyüklüğünde görmek mümkün;

1972 Fazle Hasan Abed Bangladeş Kırsal Geliştirme Komitesini (BRAC) Kurdu

Bangladeşli işadamı Fazle Hasan Abed (d. 1936), Bangladeş’te büyüyecek ve dünyanın en büyük kalkınma organizasyonuna dönüşecek küçük ölçekli bir yardım operasyonu olan Bangladeş Kırsal İlerleme Komitesi’ni (bugün sadece BRAC olarak bilinir) kurdu. BRAC’ın yenilikçi yaklaşımı, bireyleri güçlendirmek ve kendi kendine yeten topluluk gelişimini desteklemek için mikro finans, eğitim ve sağlık hizmetlerini kullandı. 2014 yılına kadar, komite dünya çapında tahmini 135 milyon kişiye ulaşmıştı.

1979 George Soros Açık Toplum Fonunu Kurdu

Macar asıllı iş adamı George Soros (d. 1930) Açık Toplum Fonu’nu kurdu. Totaliter rejimlerin sertliğinin son derece farkında olan Soros’un fonu, özgürlük ve açıklığı teşvik etmek için dünya çapında bir vakıflar, ortaklar ve projeler ağı oluşturdu. Çalışmaları, apartheid döneminde Güney Afrikalılara burs vermekten Doğu Avrupa’daki Romanların zulümden kaçmasına yardım etmeye kadar uzanıyor.

1981 Ashoka Hindistan’daki İlk Üyelerini Seçti

Risk sermayesi finansmanı ve yönetimi tekniklerini hayırseverliğe uygulayan yeni bir model olan girişim hayırseverliği ilkelerini kullanan sosyal girişimci ağı Ashoka, Hindistan’daki ilk üyelerine yatırım yaptı. Takip eden yıllarda Ashoka, dünya çapında 70 ülkedeki üyeleri belirleyip destekleyerek ekonomik, çevresel, sağlık ve insan hakları sorunlarına cesur çözümler sunan bir sosyal girişimciler ağı oluşturdu.

Küresel eğitim hareketi 1990 yılında Çocuk Hakları Sözleşmesinin de imzalanmasıyla birlikte yeni bir taahhüdün altına girdi. Bu tarihte UNESCO, UNDP, UNFPA, UNICEF ve Dünya Bankası tarafından düzenlenen Herkes için Eğitim Dünya Konferansı’nda “Herkes için Eğitim” hareketi (Education for All) deklare edildi ve tüm çocuklar, gençler ve yetişkinler için kaliteli temel eğitim sağlamaya yönelik küresel bir taahhütün altına imza atıldı.

Katılımcı ülkeler, ‘genişletilmiş bir öğrenme vizyonu’nu onayladılar ve ilköğretimi evrenselleştirme ve 2015 yılının sonuna kadar okuma yazma bilmeyenleri büyük ölçüde azaltma sözü verdiler.

On yıl sonra, birçok ülke bu hedefe ulaşmaktan çok uzaktayken, uluslararası toplum Dakar, Senegal’de tekrar bir araya geldi ve Herkes için Eğitim’i gerçekleştirme konusundaki taahhütlerini teyit etti. 2015 yılına kadar tüm çocukların, gençlerin ve yetişkinlerin öğrenme ihtiyaçlarını karşılamayı amaçlayan altı temel eğitim hedefi belirlediler:

1. Özellikle en savunmasız ve dezavantajlı çocuklar için kapsamlı erken çocukluk bakımı ve eğitiminin genişletilmesi ve iyileştirilmesi;

2. 2015 yılına kadar tüm çocukların, özellikle kız çocukların, zor koşullarda bulunan çocukların ve etnik azınlıklara mensup olanların kaliteli, ücretsiz ve zorunlu ilköğretime erişimini ve bu eğitimi tamamlamasını sağlamak;

3. Tüm gençlerin ve yetişkinlerin öğrenme ihtiyaçlarının, uygun öğrenme ve yaşam becerileri programlarına eşit erişim yoluyla karşılanmasını sağlamak;

4. 2015 yılına kadar özellikle kadınlar için yetişkin okuryazarlık seviyelerinde %50'lik bir iyileşme ve tüm yetişkinler için temel ve sürekli eğitime adil erişim sağlanması;

5. kızların kaliteli temel eğitime tam ve eşit erişimini ve bu eğitimde başarılı olmasını sağlamaya odaklanarak, 2005 yılına kadar ilk ve orta öğretimde cinsiyet eşitsizliklerinin ortadan kaldırılması ve 2015 yılına kadar eğitimde cinsiyet eşitliğinin sağlanması;

6. Özellikle okuryazarlık, matematik ve temel yaşam becerileri olmak üzere herkes tarafından tanınan ve ölçülebilir öğrenme çıktılarının elde edilmesi için eğitim kalitesinin tüm yönlerinin iyileştirilmesi ve hepsinin mükemmelliğinin sağlanması.

Bu hedeflerden ikisi aynıtarihlerde Binyıl Kalkınma Hedefleri olarak kabul edildi. Böylece, temel eğitimin sağlanması, bir nesilden daha kısa bir süre içinde küresel yoksulluk oranını yarıya indirmeye yönelik dünya stratejisinin merkezi bir parçası olarak kabul edildi.

EFA hareketi üçüncü sektörün ajandasını da etkiledi. Bu dönemde Türkiye de dahil olmak üzere bir çok ülkede sivil toplum ve hayırseverlik kuruluşları devletlerin Herkes İçin Eğitim hedeflerine erişmesi için katkıda bulundular. Bunun için ulusal ve uluslararası yeni sivil toplum inisiyatifleri oluşturuldu.

Pekiyi bu taahhütler ne kadar yerine geldi?

“2015 EFA Raporu: Hedefe İlerliyor Muyuz?”

2015 Herkes İçin Eğitim Hareketi’nin belirlediği hedeflere ulaşılması için belirlenen tarihti. Bu hedeflere ne kadar ulaşıldığı ile ilgili ilerleme her sene raporlarla izleniyordu. Bu raporların kuşkusuz en önemlisi 2015 raporuydu.

Raporda ilerlemenin ne kadar sağlandığı ile ilgili çarpıcı bilgiler yer alıyordu. Rapordan bir bölüm:

“2000'den beri dünya çapında muazzam bir ilerleme oldu — ama henüz hedeflenen noktada değiliz. Hükümetlerin, sivil toplumun ve uluslararası toplumun tüm çabalarına rağmen, dünya Herkes İçin Eğitim’e ulaşmış değil.

Hareketin olumlu tarafı, okula gitmeyen çocuk ve ergen sayısı 2000 yılından bu yana neredeyse yarı yarıya azaldı. Dakar’dan bu yana daha hızlı ilerlemenin bir sonucu olarak tahminen 34 milyon çocuk daha okula gitmiş olacak. Verileri olan ülkelerin neredeyse üçte birinde cinsiyet eşitsizliği devam etse de, en büyük ilerleme cinsiyet eşitliğinde, özellikle ilköğretimde sağlandı. Hükümetler ayrıca, tüm çocukların vaat edilen eğitim kalitesini almalarını sağlamak için bunları kullanarak, ulusal ve uluslararası değerlendirmeler yoluyla öğrenme çıktılarını ölçme çabalarını artırdı.

Ancak yine de, tüm bu ilerlemeye rağmen, 15 yıllık izleme henüz gidecek çok yolumuz olduğunu göteriyor.

Dünyada hala 58 milyon okula gitmeyen çocuk ve ilköğretimi tamamlamayan yaklaşık 100 milyon çocuk var. Eğitimde eşitsizlik arttı, en ağır yükü en yoksullar ve en dezavantajlı olanlar omuzladı. Dünyanın en yoksul çocukları, dünyanın en zengin çocuklarına göre okula gitmeme olasılığı dört kat, ilkokul bitirmeme olasılığı ise beş kat daha fazla. Çatışma bölgelerinde yaşayan ve okula gitmeyen çocukların oranının giderek artmasıyla, çatışma dik bir engel olmaya devam ediyor. Genel olarak, ilköğretim düzeyindeki düşük kaliteli öğrenme, hala milyonlarca çocuğun temel becerileri olmadan okulu bırakmasına neden oluyor.

Dahası, eğitim yetersiz finanse ediliyor. Birçok hükümet harcamaları artırdı, ancak çok azı ulusal bütçelerde eğitime öncelik verdi ve çoğu, fon açıklarını kapatmak için gereken önerilen %20'yi tahsis etmekte yetersiz kalıyor. Resim, yardım bütçelerindeki ilk artışın ardından, 2010'dan bu yana eğitime yapılan yardımı azaltan ve en çok ihtiyacı olan ülkelere yeterince öncelik vermeyen bağışçılarla benzer.

Bu Rapor, eğitimin gelecekteki küresel sürdürülebilir kalkınma gündemindeki yeri için keskin önerilerde bulunmak için tüm bu deneyimlerden yararlanmaktadır. Dersler belli. Yeni eğitim hedefleri spesifik, ilgili ve ölçülebilir olmalıdır. Ulaşılması en zor olan ve hala eğitim haklarından yararlanamayan marjinal ve dezavantajlı gruplar bir öncelik olmalıdır. Maliyetlerin büyük kısmı hükümetler tarafından karşılanacak olsa da, uluslararası toplum, özellikle ihtiyaçların en fazla olduğu düşük ve orta gelirli ülkelerde, eğitime yapılan yardımı sürdürmek ve artırmak için adım atmalıdır. Gelecekteki gündem, tüm paydaşların hesap vermesini sağlamak için veri toplama, analiz ve yayma dahil olmak üzere her zamankinden daha güçlü izleme çabalarına ihtiyaç duyacaktır.”

Küresel Hedefler

EFA küresel eğitimde erişim ve eşitlik açısından gelişme sağlamışsa da gidilecek yol uzundu. Bunun üzerine dünya liderleri 2015 yılında, 2030'a kadar yeni bir kalkınma gündemi belirlediler ve bu günndem doğrultusunda 17 küresel amaç üzerinde uzlaştılar. Küresel Amaçlar isimli bu hedeflerin 4.sü yine eğitimde erişim ve kalite ile ilgiliydi.

4. AMAÇ: NİTELİKLİ EĞİTİM

Kapsayıcı ve hakkaniyete dayanan nitelikli eğitimi sağlamak ve herkes için yaşam boyu öğrenim fırsatlarını teşvik etmek

· 2030’a kadar bütün kız ve erkek çocuklarının ücretsiz, hakkaniyetli ve kaliteli bir ilköğretim ve ortaöğretimi tamamlamalarının ve böylece ilgili ve etkili öğrenme çıktılarının elde edilmesinin sağlanması

· 2030’a kadar bütün kız ve erkek çocuklarının onları ilköğretime hazır hale getirecek kaliteli okul öncesi eğitimine erişimlerinin güvence altına alınması

· 2030’a kadar bütün kadın ve erkeklerin erişilebilir ve kaliteli teknik eğitim, mesleki eğitim ve üniversiteyi kapsayan yüksek öğretime eşit biçimde erişimlerinin sağlanması

· 2030’a kadar istihdam, insana yakışır işlerde çalışma ve girişimciliğe yönelik teknik ve mesleki becerileri de kapsayan ilgili becerilere sahip gençlerin ve yetişkinlerin sayısının önemli ölçüde artırılması

· 2030’a kadar eğitim alanındaki toplumsal cinsiyet eşitsizliklerinin ortadan kaldırılması ve engelliler, yerliler ve kırılgan durumdaki çocuklar dâhil, kırılgan insanların her düzeyde eğitim ve mesleki eğitime eşit biçimde erişimlerinin sağlanması

· 2030’a kadar bütün gençlerin ve hem kadın hem de erkek olmak üzere yetişkinlerin büyük bir bölümünün okuryazar olmasının ve matematiksel beceriler kazanmasının güvence altına alınması

· 2030’a kadar sürdürülebilir kalkınma ve sürdürülebilir yaşam tarzları için eğitim, insan hakları, toplumsal cinsiyet eşitliği, barış ve şiddete başvurmama kültürünün geliştirilmesi, dünya vatandaşlığı ve kültürel çeşitliliğin ve kültürün sürdürülebilir kalkınmaya katkısının takdiri yoluyla bütün öğrenciler tarafından sürdürülebilir kalkınmanın ilerletilmesi için gereken bilgi ve becerinin kazanımının sağlanması

SONUÇ: NERDEYİZ, NEREYE GİDİYORUZ?

2015 EFA Raporu bize özellikle eğitime erişim konusunda sağlanan ilerlemeyi gösterirken eğitimin kailtesi veya öğrenme çıktıları ile ilgili uluslararası karne niteliği görevi gören sonuçları ise 2000 yılından beri yapılan PISA, TIMSS gibi araştırmalar veriyor.

OECD’nin her üç yılda bir yaptığı ve 15 yaşına gelmiş (ilköğretimi/temel eğitimi bitirmiş) öğrencilerin üç temel alandaki (matematik, bilim ve okuma) becerileri ne kadar kazandıklarını araştırdığı PISA araştırması bütün eleştirilere rağmen eğitim alanındaki en kapsamlı bulguları sunan uluslararası en önemli araştırma.

Araştırma OECD üyesi olan ve olmayan 79 ülkede eğitim, okul sistemleri ve öğrencilerin durumu ile ilgili önemli bulgular sunuyor.

PISA gibi uluslararası araştırmalar ve ulusal çapta yapılan diğer araştırmalar uluslararası düzeyde çocuklara temel becerileri kazandırmadaki yetersizliğimizi ve eğitim sistemlerinin eşitlik üretemediğini gözler önüne seriyor.

PISA’dan birkaç veri ile örnek verelim.

OECD ülkeleri her sene sadece matematik eğitimine 240 milyar dolar harcıyor. Buna karşın OECD ülkelerindeki çocukların neredeyse yarısı matematikte temel yeterlik düzeyine erişemiyor.

Tüm OECD ülkeleri arasında sadece Portekiz okuma, matematik ve fen alanlarında sürekli bir iyeleşme gösterdi. PISA’nın 2009–2018 yılları arasında okuma becerisi bazında sadece altı ülkede düşük sosyo ekonomik statüye sahip çocukların performansı yüksek SES’li çocuklara yakınlaştı.

Covid salgını ise eğitimdeki nitelik ve eşitlik sorunlarını daha görünür hale getirdi ve daha da derinleştirdi.

Center for Global Development’tan Shelby Carvalho ve Susannah Hares salgının bşaında yaptıkları bir analizde Covid-19 salgınının eğitimi 6 yolla etkileyeceğini söylemişlerdi (Shelby Carvalho & Susannah Hares, Six Ways COVID-19 Will Shape the Future of Education) :

1. Ekonomi daralacak, büyüme oranları düşecek ve bundan en çok etkilenen alanlardan biri de eğitime ayrılan kaynaklar olacak.

2. Milyonlarca çocuk okula dönmeyecek.

3. Öğrenme kaybı eşitsizlikleri artıracak.

4. Eğitimde teknoloji kullanımı eşitliği sağlamada yeterli olmayacak.

5. Standart sınavlar her zaman olduğu gibi bundan sonra da adaletsizlik üretmeye devam edecek.

6. Eğitim pazarı kırılmaya (disruption) uğrayacak ve kamu sektörünü de buna zorlayacak.

UNESCO, UNICEF ve Dünya Bankası pandeminin eğitim üzerindeki yıkıcı etkisini gidermek amacıyla ortak bir girişim başlattılar ve bu girişim çok yakınlarda “Küresel Eğitim Krizinin Durumu: İyileşmek için Bir Yol” isimli önemli bir rapor yayınladı. Bu rapor Carvalho ve Hares’in öngörülerinde haklı olduğunu ortaya çıkardı.

Rapor hem COVID salgınının dünya ölçeğinde eğitime verdiği zararın büyüklüğünü gözler önüne seriyor hem de virüsün eğitimde dönüşüm için sunduğu fırsatlara dikkat çekiyor. Sadece dikkat çekmiyor hem iyileşme hem de değişim için politika önerileri sunuyor.

“Kriz eğitim sistemlerini tüm dünyada nerdeyse durma noktasına getirdi ve okulların kapanması 1.6 milyar öğrenciyi etkiledi. Nerdeyse her ülke öğrenciler için uzaktan eğitim fırsatları yaratmaya çalıştı ancak bu girişimlerin kalitesi birçok yerde farklılık gösterdi ve yüzyüze eğitimin yerine almaya yaklaşamadı.

Şimdi, aradan 21 ay geçtikten sonra okullara hala milyonlarca öğrenci için kapalı kalmaya devam ediyor ve milyonlarcasının da okula geri dönememe riski var. Okul kapanmalarının çocukların öğrenmesi üzerindeki etkisini gösteren ve sayısı hergün artan araştırma bulguları korkunç bir gerçeği ortaya çıkarıyor: Öğrenme kayıpları çok büyük ve eşitsiz dağılıyor. Güncel öğrenme ölçümleri, birçok ülkede çocukların okulda bu sürede kazanacakları akademik öğrenmenin çoğunu veya tamamını kaçırdıklarını gösteriyor. Küçük çocuklar ve dezavantajlı ailelerin çocuklarında kayıp daha büyük.

Düşük ve orta gelirli ülkelerde, öğrenme yoksulluğu yaşayan çocukların oranı (salgından önce zaten %50’nin üstündeydi) okul kapanmaları ve eşitsiz uzaktan öğrenme uygulamaları nedeniyle hızlı bir şekilde artacak, muhtemelen %70’e kadar çıkacak.

Kriz eğitimde eşitsizlikleri de azdıracak. Küresel ölçekte, tüm ülkelerde okullar ortalama 224 gün kapalı kaldı. Fakat az ve orta gelişmiş ülkelerde okul kapanmaları daha uzun sürdü ve kapanmalara karşı alınan tedbirler de daha etkisiz oldu. Bu ülkelerde öğretmenlere uzaktan eğitim konusunda yeterli profesyonel destek verilmedi ve öğretmenler çocuklar ve ailelerle baş başa hazırlıksız bir şekilde bırakıldı.

Özetle eğitimde kamu, özel sektör ve üçüncü sektörün yani sivil toplumun onyıllardır gösterdiği çaba, ve kullandıkları muazzam kaynaklara rağmen her yurttaşın nitelikli eğitim hakkına erişimi konusunda gidilecek hala çok yolumuz olduğu ortada.

Dünyanın tüm sakinlerine iyi bir eğitim hizmeti ulaştırmak bitmeyen ve bitmeyecek bir mücadele belki de.

Bununla birlikte salgınlar, teknoloji, iklim krizi gibi küresel güçler eğitimde ciddi bir kırılma yarattı ve eğitimin önüne yeni bir görev koydu. Bu görevin ipuçlarını mesela UNESCO’nun yeni inisiyatifi olan Futures of Education raporunda görebiliriz. https://en.unesco.org/futuresofeducation/

Sivil toplumun bu yeni dönemde de kritik görevi devam edecek elbette. Ancak bu görevi hakkıyla yerine getirmesi ve kısıtlı kaynaklarını etkin kullanabilmesi için paradigmalarını sorgulaması, işbirliği yaklaşımlarını ve sorun çözme yöntemlerini yenilemesi gerekiyor.

Ve aşağıdakine benzer soruları serinkanlılıkla ve objektif bir gözle yanıtlaması.

1. İki yüzyıllık tarih içinde üçüncü sektörün eğitime katkı performansı nasıl değerlendirilebilir?

2. Tüm yurttaşların nitelikli eğitim hakkına erişimi konusunda sivil toplumun anlamlı bir etki yaratma şansı nedir? İmkanları yeniden ve gerçekçi bir şekilde düşünebilir miyiz?

3. Eğitime üçüncü sektör katkısı devlet ve piyasadan nasıl farklılaşabilir, işbirliğinin doğası ne olabilir?

4. Üçüncü sektör daha etkin bir müdahale, destek vb. için ne tür bir yaklaşım benimseyebilir?